В августе не стало моего научного руководителя — Тамары Григорьевны Калачёвой, доктора социологических наук, профессора. Этот текст — не некролог и не биография; он о другом. Прощаясь с учителем, неизбежно задаёшь себе вопрос, который в иной форме задаёт каждый аспирант и каждый студент, выбирающий магистратуру: что на самом деле даёт научный руководитель? Вопрос этот далеко не праздный. О «выборе научрука» написаны десятки чек-листов: смотрите на индекс Хирша, на количество защитившихся, на загруженность и т. д. Всё это разумно, но, на мой взгляд, скользит по поверхности, потому что измеряет формальные признаки социальной роли, а не её суть. Мне повезло: я двадцать пять лет училась у человека, на примере которого эту суть можно показать. Поэтому цель статьи такова: разобрать, что делает научный руководитель за пределами должностных обязанностей, и дать молодым исследователям опору для выбора — не столько руководителя, сколько школы.
Формальная роль и реальная
Начнём с формальной стороны. В положениях вузов задачи научного руководителя описаны похоже: помощь в выборе и утверждении темы, согласование плана работы, консультации, контроль сроков, отзыв на готовую диссертацию. Всё это руководитель действительно делает, и без этого нельзя. Однако заметим, что ни один пункт этого списка не объясняет, почему у одних руководителей ученики вырастают в самостоятельных исследователей, а у других — в исполнителей чужих планов при формально тех же консультациях и тех же отзывах.
Реальная функция научного руководителя, как я её понимаю, лежит глубже: он передаёт не знания и даже не тему, а способ думать — то, что в социологии науки называют «научной школой». Знания устаревают, тема заканчивается вместе с диссертацией, а способ думать остаётся с исследователем на всю жизнь и воспроизводится уже в его собственных учениках.
Две модели руководства
Если посмотреть на реальную практику научного руководства, думается, можно выделить две крайние модели; как всякая типология, эта огрубляет действительность, но тенденцию показывает точно.
Первую модель я бы назвала «тематическим клонированием». Руководитель нарезает ученикам участки собственной темы: сам он изучает, условно, ценности врачей — аспиранты получают ценности врачей скорой помощи, ценности врачей частных клиник и так далее. У модели есть достоинства: ученик идёт по протоптанной дороге, литература собрана, методики готовы, защита предсказуема. Но есть и цена. Ученик в такой конструкции остаётся субподрядчиком чужого замысла, а школа заканчивается вместе с темой основателя, потому что передавалась тема, а не метод.
Вторая модель — «школа метода». Руководитель оставляет ученику свободу в выборе темы, но жёстко, без всяких скидок, требует следования методологии научного познания: понятия операционализируются, гипотезы проверяются, выводы не выходят за пределы данных. Тамара Григорьевна работала именно так. Сама она разрабатывала преимущественно тему кадровой политики вообще и теорию профессионализма государственных служащих в частности. Однако среди защищённых под её руководством работ — исследования малых учебных групп в вузе, посттрудовой социализации пожилых людей; моя докторская, последняя из защищённых у неё, посвящена ценностям студенческой молодёжи. Темы наши она не выбирала и никогда никого не принуждала идти её путём в тематике. А вот в методологии принуждала, и ещё как. Школа метода потому и переживает основателя: она продолжает работать в полях, о которых он не писал ни строчки.
Практический вывод для аспиранта здесь простой, хотя и непривычный: выбирая научного руководителя, стоит смотреть не только на список его публикаций, но и на судьбы его учеников. Если все они пишут вариации одной темы — перед вами первая модель со всеми её удобствами и ограничениями. Если темы разные, а почерк один — перед вами школа.
Четыре приёма наставника
Методологию можно описывать абстрактно, но передаётся она всегда конкретными людьми и конкретными приёмами. Расскажу четыре истории из моего ученичества; за каждой стоит приём, который я теперь узнаю́ в любом сильном наставнике.
Понятие нужно заработать. Когда я, тогда ещё начинающий исследователь, принесла Тамаре Григорьевне один из своих первых текстов, в котором сделала попытку раскрыть тему кадрового потенциала, она не стала править формулировки. Она отправила меня читать учебник физики за 7 класс: пока не осмыслишь разницу между природой кинетической и потенциальной энергии, за категорию «потенциал» браться рано. А когда я вернулась с физически осмысленным текстом, добавила: «изначально я кандидат философских наук, поэтому теперь бери диамат и ищи в нём связи с потенциалом». Инженер по первому образованию, выпускница радиофака, она не позволяла брать понятия напрокат: категорию нужно вывести, прожить её происхождение. Этот приём я считаю ядром её школы, и замечу, что именно его сегодня труднее всего заменить чем бы то ни было.
Калибровка самозванца. Синдром самозванца у молодых исследователей обычно лечат похвалой, и лечат плохо. Тамара Григорьевна делала иначе. На мой вопрос о собственной диссертации «ну как вам мой бред?» она ответила, честно глядя мне в глаза: «Деточка, ты себя переоцениваешь. Вот я сейчас Ницше читаю — там бред. А у тебя так, лёгкий подход»! Одной фразой она делала сразу три вещи: снимала страх, возвращала масштаб и не позволяла кокетничать самоуничижением. Юмор в её исполнении был точным педагогическим инструментом.
Наставничество — отношение, а не функция. Концепцию моей кандидатской Тамара Григорьевна придумала, по её собственным словам, когда полола морковку. Она могла позвонить рано утром со словами «срочно приезжай, я знаю, что составит твоё семейное счастье», чтобы подарить тыкву со своей грядки, так как «ну какая семья без тыквы в доме?». Можно улыбнуться этим историям, но в них виден серьёзный принцип: её руководство не было функцией, включённой в приёмные часы. Ученик был частью её жизни, и потому наука для нас была не «нагрузкой», а продолжением живого отношения. Формализовать такое нельзя; распознать — можно.
Передача школы как поручение. Выйдя из активной научной жизни, Тамара Григорьевна передала мне свою научную библиотеку — целиком. Я воспринимаю это не как подарок, а как поручение: библиотека, как и школа, не хранится, а передаётся дальше. Настоящий наставник думает о том, что будет с его делом после него, и заранее вручает его ученикам.
Не могу не заметить, что сама конструкция этой статьи, по сути, попытка построить типологию наставничества, — есть прямое применение её метода. Именно она выучила меня видеть в любом явлении не шкалу «лучше — хуже», а качественно разные типы.
Что с этим делать аспиранту
Сказанное выше складывается в практический посыл, который я сформулирую прозой, без чек-листа, потому что выбор руководителя — решение штучное. До прикрепления имеет смысл поговорить не только с потенциальным руководителем, но и с его учениками, защитившимися и нет, и спросить их о трёх вещах: кто выбирал тему, что руководитель правил в первую очередь — запятые, сроки или понятия, и осталась ли у них после защиты потребность в исследовательской работе. Самому руководителю стоит задать вопрос о его отношении к вашей собственной, ещё сырой идее: наставник первой модели предложит вместо неё готовую тему, наставник школы метода начнёт спрашивать, что вы имеете в виду под ключевым понятием. Наконец, если отношения с руководителем сводятся к подписи на титульном листе, честнее искать наставника дополнительно — научное руководство без наставничества формально возможно, но исследователя оно не выращивает.
Наставничество как ценность
Тема наставничества для меня не только личная: ей была посвящена моя недавняя работа о наставничестве и ценностях молодых учёных, и в образовании передача опыта от человека к человеку остаётся самым устойчивым механизмом развития. Сегодня часто спрашивают, не заменит ли научного руководителя искусственный интеллект: он ведь быстрее найдёт литературу и терпеливо ответит на любой вопрос. Мой ответ содержится, по сути, в этой статье. ИИ действительно закрывает часть формальных функций руководителя, но не передаёт метод, не калибрует самооценку честным «ты себя переоцениваешь» и не вручает ученику библиотеку, собранную за жизнь. Наставничество держится на отношении, а отношение алгоритму недоступно.
Страсть к научному познанию, которую когда-то передали мне, я стараюсь передавать дальше — теперь уже своим ученикам. Думается, это единственная форма благодарности, которую моя наставница приняла бы всерьёз.
Вопросы и ответы
Помимо формальных задач (тема, план, консультации, отзыв) научный руководитель передаёт ученику способ думать: методологию научного познания. Именно эта передача отличает выращивание исследователя от сопровождения диссертации.
Смотреть не только на публикации и регалии, но и на судьбы учеников: если их темы разные, а исследовательский почерк один, перед вами научная школа. Полезно поговорить с защитившимися учениками и спросить, кто выбирал тему и что руководитель правил в первую очередь.
В статье описаны две крайние модели: «тематическое клонирование», когда ученики получают участки темы руководителя, и «школа метода», когда тема свободна, но методология обязательна. Большинство реальных практик тяготеет к одной из них.
Частично — в формальных функциях: поиск литературы, ответы на вопросы. Но ИИ не передаёт метод, не калибрует самооценку ученика и не строит наставнического отношения, на котором держится научная школа.
Доктор социологических наук, профессор Волго-Вятской академии государственной службы, создатель научной школы социологии профессионализма, научный руководитель и наставник автора.
